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LE THÈME

Mixité sociale, qu’ils disaient

Noëlle DE SMET

Depuis le contrat pour l’école, les versions du décret inscriptions, les envies de nouvelles écoles, avec autres pédagogies et souci de faire baisser les trop grandes faiblesses scolaires dans les milieux défavorisés, la « mixité sociale » est souvent utilisée. Comme s’il suffisait de le dire pour que la réalité soit.

Les mots « mixité sociale  » ne sont pas spécifiques au champ scolaire. Ils ont d’abord fait irruption, il y a une vingtaine d’années, dans le champ des politiques des villes. Là, il s’agit de favoriser du mélange entre habitants issus de milieux socio-économiques et culturels différents.

L’intention des politiques est souvent de lutter contre l’existence de « ghettos » et de répartir les pauvres, par exemple en tentant de prévoir des logements sociaux dans des quartiers plus favorisés habités par des populations issues des classes moyennes. La réalité rattrape vite les louables intentions : les habitants anciens ne sont pas spécialement chauds pour voir des logements sociaux à leurs portes et s’il y arrive quand même des populations du bas de l’échelle sociale, la cohabitation ne va pas de soi.

Même s’il faut continuer l’éducation permanente pour la favoriser, il n’est pas dit que cette cohabitation soit d’emblée si favorable aux classes défavorisées. D’une part, ce n’est pas cette mixité sociale dans les lieux d’habitation qui va réduire les inégalités générales et, d’autre part, c’est comme si au nom de la « richesse des différences », on oubliait le rapport de domination toujours présent entre groupes sociaux. Ce sont, de fait, les groupes favorisés par les moyens dont ils disposent qui prennent en général spontanément le dessus et orientent les choses.

C’est comme si au nom de la « richesse des différences », on oubliait le rapport de domination toujours présent entre groupes sociaux.

Par ailleurs, dans le chef de gestionnaires et décideurs, les plus défavorisés se feront une vie meilleure s’ils peuvent côtoyer de plus favorisés qu’eux et même s’inspirer de leur modèle souvent considéré comme plus « normal  ». Peut-être qu’il y a de part et d’autre à y gagner quelque chose mais, en tout cas, les socialement plus bas y perdent des pans d’identité et de fierté, puisqu’il leur faut suivre une norme qui s’est construite ailleurs que dans leur groupe social.

Consolidation versus normalisation

À partir d’une autre vision des habitants des quartiers populaires, on peut faire valoir le fait que des pairs vivant des conditions semblables, quitte à être reconnus et soutenus par des alliés de classe, peuvent s’appuyer sur des valeurs, des solidarités et des revendications qui leur sont propres, sans se perdre dans le mixage. Pourquoi ne pourrait-on pas reconnaître ces habitants comme des acteurs politiques pouvant s’organiser en fonction de leurs spécificités, de leurs besoins propres et compter vraiment avec eux ?

Vaut-il mieux mêler ceux qui posent aujourd’hui problème (au vu de leur non-réussite scolaire) aux enfants et jeunes des classes moyennes et moyennes supérieures en espérant qu’ils y trouvent des modèles à suivre (en se perdant ?) ou vaut-il mieux les soutenir directement là où ils vivent et dans ce qu’ils vivent ?

Des sociologues posent la question en ces termes : vaut-il mieux répartir les populations les plus défavorisées dans des quartiers plus favorisés ou mieux et fortement doter les quartiers où habite un public défavorisé ?

Pour moi, la même question se pose pour les enfants et les jeunes dans les écoles : vaut-il mieux mêler ceux qui posent aujourd’hui problème (au vu de leur non-réussite scolaire) aux enfants et jeunes des classes moyennes et moyennes supérieures en espérant qu’ils y trouvent des modèles à suivre (en se perdant ?) ou vaut-il mieux les soutenir directement là où ils vivent et dans ce qu’ils vivent ?

Si j’opte pour une consolidation des personnes défavorisées, nécessaire à une construction d’elles-mêmes qui les rende plus fortes dans les relations avec d’autres (surtout d’autres dominants), alors je pense à d’autres choix que la seule mixité sociale, alors je pense aux possibles bienfaits d’un travail au sein même de leur regroupement de fait, dans les quartiers et à l’école.

Envisager cela du point de vue des dominés n’a pas du tout le même sens, en termes de signification et d’orientation, que de l’envisager du point de vue des dominants.

L’égalité de conditions dans les quartiers populaires, le travail de développement communautaire, appuyé sur des soucis et des aspirations communs peuvent susciter des forces et éveiller des capacités insoupçonnées. Je pense par exemple à la forte implication de personnes en grande difficulté de logement, qui ont frappé aux portes d’une maison de quartier [1], se sont regroupées en associations comme Alarme et Espoir, à Molenbeek [2], ont cherché sans relâche comment s’en sortir, ont fini par devenir collectivement propriétaires – pour 14 familles – d’habitations convenables et même ambassadeurs de l’intérêt d’habitations passives !

Dans les écoles des quartiers populaires (qui ne vont pas devenir mixtes demain), pourquoi ne pourrait-on pas travailler en s’appuyant aussi sur des soucis, des aspirations, des valeurs, des intérêts qui sont propres à ces enfants, ces jeunes et leur famille ?

On commencerait d’ailleurs par ne plus les appeler « écoles-poubelles  » ou « ghettos ». Faire de ces écoles des « laboratoires de changement social en éducation » [3] en y mettant beaucoup de moyens matériels et humains [4], pourrait être un choix politique fort. Il s’agirait de pédagogie alternative, de pédagogie active, d’autre école, mais contrairement à ce qui se passe depuis longtemps avec l’alternatif, cette fois on le déploierait dans les milieux défavorisés et dévalorisés. Des enseignants éclairés sur le plan sociologique et socio-pédagogique y travailleraient en équipe accompagnés de représentants des associations de quartiers, dans des classes au nombre limité, avec des charges de travail calculées autrement (temps en classe, temps en équipe, temps avec parents, temps pour pôles culturels, temps avec quartier).

Pédagogie des libérations

J’ai goûté un peu à des possibles dans ce sens, sans les moyens officiels proposés, avec beaucoup de bricolages. Mes points d’appui : Paolo Freire, par les enfants de Barbiana, Freinet, Oury (sans oublier les liens entre leurs choix pédagogiques et leurs choix politiques), ChanGements pour l’Égalité, le Groupe français d’éducation nouvelle, les associations du quartier de l’école – maison de quartier, maison de femmes, maison de jeunes, école de devoirs, association de locataires – ont orienté mon travail. Viser non pas d’abord de l’intégration mais d’abord de la libération via l’école.

Et une des premières libérations nécessaires aux élèves pour pouvoir apprendre, c’est de sortir des écrasements liés aux pauvretés, aux échecs et aux humiliations, propres à tout ce public, parents et enfants. Pour le faire fortement, il n’est pas question d’y aller seulement individuellement, en rattrapages pédagogiques ou psychologiques.

Envisager cela du point de vue des dominés n’a pas du tout le même sens, en termes de signification et d’orientation, que de l’envisager du point de vue des dominants.

Comme le dit Vincent de Gaulejac [5], puisque la honte a été produite collectivement par un rapport social on ne peut s’en libérer que collectivement et en remettant en cause ce rapport social.

C’est donc à travers des projets et de petits combats pour de la dignité dans l’école et dans le quartier que nous avons construit beaucoup d’apprentissages. Et dans ce collectif, il y avait aussi place pour chacun. Travailler sur les identités propres et de classe, en faire des tremplins pour aller voir aussi des ailleurs, c’est possible. C’est naturellement plus fort et plus marquant et peut-être plus facile (façon de parler !) quand il s’agit de le faire avec ce public homogène. Où chacun sait directement de quoi on parle.

Nivellement par le bas ? Enfermement dans sa position ? Pas du tout. Quand des apprentissages font sens, entre autres parce qu’ils s’appuient (sans y camper) sur de possibles retours de fiertés, on va plus loin. Quand les enseignants, formés à cela (et faut-il le dire, qui font aussi un choix de classe), peuvent tenir compte des approches (des savoirs, de l’école, du jeu, du travail, du temps, de l’autorité, de l’écrit, du langage) propres à un milieu, un autre travail se réalise, autre que s’il se fait dans le mélange de tout et tous. Il y a une force de l’« entre semblables  » qui peut rendre des audaces possibles, s’autoriser à apprendre et même à devenir différent. Pas facilement mais quand même… Une de mes recherches a été de voir comment, avec quoi, accompagner les nécessaires ruptures lorsqu’on passe des socio-cultures familiales aux socio-cultures scolaires.

“Plus notre ambition nous amène à vouloir faire réussir les élèves les plus fragiles, plus cela demande d’efforts et coûte cher.” [Philippe Meirieu]

Mon expérience est minime : elle a concerné des adolescents. Ils avaient déjà raté leurs primaires ou les avaient réussies faiblement… Pour ces hontes-là liées à celles de leurs familles, j’ai pris ces chemins-là. Avec des petits de maternelles et de primaires, il y en aurait sans doute aussi d’autres à prendre [6].

Moyens forts pour les plus faibles

Ces quelques traits d’autres approches veulent simplement mettre en avant la nécessité d’autres politiques que la promotion de la mixité sociale : « Donner aux écoles en discrimination positive des moyens suffisants pour donner à tous, l’envie de les fréquenter » [7]… et chercher donc ce que sont ces moyens suffisants. « Si on veut vraiment que toute une classe sociale avance, plutôt que de promouvoir quelques réussites individuelles, quelques unités qui auront été “sauvées” via la mixité sociale, on pourrait penser une véritable promotion culturelle collective, dit Philippe Meirieu. Elle exigerait la fondation d’une “école commune ” (le fameux « tronc commun  » et non les options et filières dès 13 ans, NDLR.), une véritable “ politique d’éducation prioritaire” (…), un véritable accompagnement, des locaux adaptés pour aider vraiment les écoles situées dans les quartiers pauvres et une vraie politique de la ville permettant de repenser en même temps la question de l’habitat, du tissu social et économique de proximité, des transports.

Plus notre ambition nous amène à vouloir faire réussir les élèves les plus fragiles, plus cela demande d’efforts et coûte cher. (…) On veut bien à la rigueur payer pour que “les pauvres” fassent des études mais à condition que cela ne coûte pas plus cher (et si possible moins) que les études des “riches”. Et nous continuons à arroser là où c’est mouillé » [8].

Mots Clés : Enseignement

[1] La Maison de Quartier Bonnevie, insérée depuis 30 ans dans le centre de Molenbeek.

[2] Voir « Partir d’eux… Et la ville se peignait en bleu », Traces, n°199, janvier-février 2011. www.changement-egalite.be.

[3] L’expression est du Centre de recherche de l’éducation spécialisée et de l’adaptation scolaire (Cresas), citée par Yves Rochex.

[4] Autre chose que les saupoudrages et les ridicules pourcentages du budget total pour l’enseignement.

[5] V. de Gaulejac, Les sources de la honte, Paris, Desclée de Brouwer, Sociologie clinique, 1996.

[6] Voir le travail réalisé à l’école de Monsen- Baroeul.

[7] Pascal Chardome, président de la CGSP-Enseignement dans Le Soir du 15 mars 2011.

[8] Ph. Meirieu, « Cesser d’arroser là où c’est mouillé », Café pédagogique. www.cafepedagogique.net.