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LE THÈME

L’enfer scolaire pavé de bonnes intentions catholiques

Jacques CORNET

Si l’enseignement en Communauté française est si inégal, c’est en partie dû aux injonctions paradoxales auxquelles sont confrontés les acteurs de l’école, enseignants en premier lieu.

La conciliation entre liberté d’enseignement (chère aux réseaux) et recherche d’égalité pour tous (voulue par le pouvoir politique) apparaît, par exemple, tout à fait inconciliable.

Il y a 34 ans,j’ai commencé ma carrière d’enseignant et de sociologue à l’Institut supérieur de culture ouvrière (Isco- Moc), en accompagnant le mémoire de quatre délégués syndicaux liégeois, mémoire sur le travail intérimaire alors naissant. À l’époque, m’expliquaient-ils, à moi très jeune et très petit bourgeois frais émoulu de l’école, quand un intérimaire entrait dans l’atelier, tout les travailleurs en front commun débrayaient jusqu’à ce qu’il en sorte.Aujourd’hui, c’est presque l’inverse : quand un CDI entre dans un atelier ou un bureau, c’est Vedior et Randstad qui boycottent ! Qu’est ce qui a changé dans les rapports de travail ? C’est assez simple, les employeurs ont gagné en autonomie et en liberté et les travailleurs ont non seulement perdu leur autonomie mais ils perdent aussi leur emploi. Et de quel autonomie et de quelle liberté s’agit-il ? Ne s’agirait-il pas de la même autonomie que celle défendue par le Morandum du Segec [1] pour les établissements scolaires et de la même liberté défendue par l’Ufapec [2] pour les parents "catholiques" ?

Seraient-ce les mêmes liberté et autonomie qui font perdre leur autonomie et leur liberté à la majorité des enseignants et des élèves ? Seraient-ce les mêmes autonomie et liberté que celles qui condamnent des milliers d’enfants et de jeunes à l’échec et à l’exclusion, des enfants et des jeunes issus des familles mêmes que le Mouvement ouvrier chrétien (Moc) s’est donné pour mission de défendre ?

"Les acteurs individuels comme les élèves, les parents, les enseignants, tous acteurs dont l’action individuelle n’a qu’un impact infime, mais dont les actions individuelles combinées ont un impact indirect énorme sur le système d’enseignement..."

Que s’est-il passé au Moc depuis que les hasards de la vie m’ont conduit à militer ailleurs ? À l’époque, il y a 34 ans, on était en pleine période de désarrimage, de prise de distance avec le Parti social-chrétien (PSC), de remise en cause du pilier catholique pour substituer un clivage gauche-droite au clivage laïque-clérical. Mais au programme de la Semaine sociale 2010, rien que des invités cathos ! Rien que des mecs aussi, c’est sans doute lié ! Rien que des cathos, sauf Marc Demeuse, évidemment, mais tous les autres, tous, tous cathos. Le Moc se serait-il réarrimé ?

Le « c » de Moc serait-il redevenu plus important que le « o », contrairement à ce que Cardijn disait en plaisantant ? Qu’est-ce qui justifie encore aujourd’hui cette exclusive ? Quoi qu’il en soit, profitons-en, et que les cathos parlent aux cathos. Profitons de l’occasion pour laver le linge sale en famille. Oh bien sûr, on pourrait dire des tas de choses sur la CGSP enseignement, sur le CPEONS [3], sur la Fapeo [4]... mais ils ne sont pas là et à quoi cela servirait-il d’en parler sinon à renforcer une compétition structurelle qui est responsable de l’inertie, de la piètre qualité et de l’inéquité de notre système scolaire. Non, profitons-en pour faire l’état de nos responsabilités. En quoi sommes- nous tous complices des inégalités scolaires et qui est ce « nous » ? En quoi l’enfer scolaire est-il pavé de bonnes intentions catholiques ?

Acteurs et tensions

Pour répondre à ces questions, je voudrais distinguer différents types d’acteurs et les situer par rapport à des axes de tensions, en insistant non seulement sur la dialectique entre les pôles de chaque axe de tension, mais aussi sur la dialectique entre les acteurs et les tensions, les acteurs agissant sur les tensions, mais les tensions agissant encore plus sur les acteurs.

Distinguons d’abord deux grands types d’acteurs : les acteurs individuels et les acteurs collectifs. Les acteurs individuels comme les élèves, les parents, les enseignants, tous acteurs dont l’action individuelle n’a qu’un impact infime, mais dont les actions individuelles combinées ont un impact indirect énorme sur le système d’enseignement. Et les acteurs collectifs comme le Segec, l’Ufapec, la Feadi [5], la CSC enseignement... tous acteurs dont l’action propre a déjà un impact direct important mais dont la combinaison des actions cumulées a un impact indirect énorme sur le système d’enseignement.

Il est évidemment important de considérer les actions, non pas comme isolées, mais en interactions, en système, les actions du CPEONS et du Segec, par exemple, interagissant nécessairement. Je propose de considérer les acteurs individuels comme des acteurs naïfs, complices à l’insu de leur plein gré de la production des inégalités et les acteurs collectifs, comme des acteurs cyniques, tacticiens responsables, mais inégalement responsables selon leur action, de la production des inégalités sociales et scolaires.

Parmi les tensions, on peut distinguer des tensions générales, valables pour l’ensemble de la société, « liberté – égalité », par exemple, et des tensions particulières, propres au système d’enseignement, « intégration – émancipation », par exemple, et pour chacun de ces deux types, des tensions permanentes, anciennes, mais toujours valables, comme « liberté – égalité » ou « intégration – émancipation », et des tensions nouvelles et actuelles comme « réussite de tous – sélection des meilleurs ». Les pratiques des acteurs, leurs actions sont à la fois déterminées par ces tensions et déterminantes pour l’évolution de ces tensions.

Tensions et injonctions paradoxales

L’hypothèse principale défendue ici est que tous les acteurs de l’enseignement sont pris dans un système d’injonctions paradoxales (les tensions), sont écartelés entre des demandes contradictoires. Ces injonctions paradoxales, ce système de tensions, ont des effets variables sur les acteurs en fonction de leur position dans le système d’enseignement, effets variables non pas en intensité, ils sont très importants pour tous les acteurs, mais variables dans les orientations qu’elles entraînent.

Rappelons d’abord ce qu’est une injonction paradoxale ou double bind [6]. Une injonction paradoxale en est une si :
- deux injonctions sont faites simultanément à un même acteur, chacune de ces deux injonctions revêtant pour lui une forte et égale légitimité ;
- ces deux injonctions sont contradictoires et en obéissant à l’une, l’acteur désobéit nécessairement à l’autre ;
- l’acteur à qui cette injonction paradoxale est adressée n’est pas conscient de l’origine sociale de l’injonction : il l’interprète en termes individuels et se culpabilise de sa propre impuissance.

"Les enseignants et les établissements sont pris en tenaille pour à la fois plus de réussite de tous au nom du bien commun (pouvoir politique depuis 15 ans) et pour plus de sélection au nom des intérêts privés (parents)."

Une tension n’est pas nécessairement une injonction paradoxale. Les deux pôles de l’axe de tension n’ont pas nécessairement la même légitimité, ce qui permet d’échapper au paradoxe. On peut également être conscient du paradoxe et reprendre ainsi de la maîtrise sur son action. Plus on est pris, happé par les injonctions paradoxales, sans en être conscient, comme les enseignants entre contribuer à la réussite de tous et garantir une sélection, et plus on est complice, mais « à l’insu de son plein gré » [7], de la (re)production des inégalités. C’est, à mon avis le cas de la majorité des acteurs individuels. Plus on opte résolument pour un pôle,plus on est conscient de ce système de tensions, plus on en joue sans le dénoncer, comme le Segec ou le CPEONS entre liberté (ou autonomie) et égalité (ou mixité), et plus on est cyniquement responsable de la (re)production des inégalités. C’est, à mon avis, le cas de nombreux acteurs collectifs.

Liberté et égalité

La première tension relevée ici n’est pas propre à l’école, mais est constitutive du capitalisme libéral social. C’est celle qui oppose les deux valeurs fondamentales de la démocratie : la liberté et l’égalité. Plus on renforce l’une et plus on affaiblit l’autre. Il est extrêmement rare qu’une innovation permette de gagner et en liberté et en égalité. La seule revendication actuelle (mais déjà ancienne) dans ce sens est celle de l’allocation universelle. Cette tension « liberté – égalité » est aussi à situer par rapport à un troisième pôle lui aussi déterminant : l’efficacité. Si on est conscient de l’égale légitimité des trois pôles, la seule question politiquement valable [8] est : comment garantir au plus grand nombre et si possible à tous sans distinction (égalité) le plus de bien-être possible (efficacité) et le plus de libertés possible (liberté) ? Et pour l’enseignement, cela donnerait : comment garantir au plus grand nombre et si possible à tous sans distinction (égalité) le plus d’apprentissages possibles, les socles, par exemple,(efficacité) et le plus de libertés possible (autonomie) ?

Cette première tension fondamentale se décline pour l’école en plusieurs autres tensions. La plus forte et la plus paralysante pour les enseignants consiste en une injonction paradoxale : l’école doit à la fois contribuer à la réussite de tous et à la fois sélectionner les meilleurs. Pour comprendre la force de cette contradiction, il faut rappeler que la valeur d’une réussite est proportionnelle au nombre d’échecs qui l’accompagnent, que la valeur d’un diplôme tient d’abord dans sa rareté relative. La commande sociale de plus de sélection et les stratégies parentales pour plus de distinction ne peuvent donc être que maximales dans l’état actuel du système. Les enseignants et les établissements sont donc pris en tenaille pour à la fois plus de réussite de tous au nom du bien commun (pouvoir politique depuis 15 ans) et pour plus de sélection au nom des intérêts privés (parents). L’égale et forte légitimité de cette double commande en fait donc une injonction paradoxale très paralysante pour les enseignants.

Une autre déclinaison de cette tension « liberté – égalité » s’exprime dans le décret « Missions » : il faut à la fois (1ère mission) épanouir l’enfant et le jeune (libertés personnelles), (2e mission) intégrer à la compétition économique (liberté économique) et (3e mission) faire des citoyens contribuant au développement d’une société démocratique, solidaire... ainsi que (4e mission) assurer à tous des chances égales d’émancipation (égalité). Autrement dit, chaque enseignant doit faire de chacun de ses élèves à la fois un petit Bill Gates, un petit José Bové et un petit Dalaï-lama ou Paris Hilton selon la conception qu’il a de l’épanouissement personnel. Si ça, ce n’est pas une injonction paradoxale, je ne sais pas ce qu’il faut. Dans le même ordre d’idées et lié à la tension « intégration – émancipation », « on » (il s’agit bien d’un « on » indéfini en effet, favorisant l’inconscience sociale) demande à l’école d’à la fois préparer à la société telle qu’elle existe (intégration) et de réparer une société détraquée (émancipation : environnement, obésité, endettement, sécurité routière, médias, développement du sud... la liste est longue). Ces contradictions pèsent lourd dans la perte de sens des activités scolaires. Et sens ici, conçu sous sa triple acception [9] : signification, orientation et valeur des activités scolaires.

Ces tensions « essentielles », dans le sens qu’elles constituent l’essence même de l’acte éducatif, sont renforcées par une tension « procédurale » : à la fois, toutes ces contradictions sont imposées d’en haut au nom des valeurs démocratiques (décret « Missions ») et leurs arbitrage et réalisation sont exigés d’en bas au nom des procédures démocratiques (projet d’établissement). On voudrait inventer un système plus schizogène qu’on n’y arriverait pas !

Compétences et savoirs

Bien plus lié qu’il n’y paraît aux tensions qui précèdent, le débat qui divise profondément aujourd’hui le monde de l’enseignement : « compétences – savoirs » est aussi une injonction paradoxale dont la formulation cache les vrais problèmes. Car l’opposition est idéologique et non pédagogique : inévitablement bien former aux compétences, c’est faire acquérir des savoirs et bien faire acquérir des savoirs, c’est inévitablement entraîner des compétences. Mon grand-père instituteur qui n’avait jamais entendu parler des compétences les entrainait bien plus que les instituteurs actuels à qui on les impose.

Ce qui se cache derrière cette opposition, c’est une série de tensions propres à l’acte éducatif : « intégration – émancipation » d’abord, mais aussi « transmission – socio-construction » ainsi que « savoirs de distinction – savoirs d’action ».

"Aujourd’hui dans la classe, on ne sait plus qui a le pouvoir et les pressions sont fortes, simultanées et contradictoires pour à la fois exiger une restauration autoritaire, affirmer le libre épanouissement de chacun et faire vivre une expérience de démocratie directe."

Avec l’évolution rapide des connaissances et du rapport aux connaissances (fortement influencée par l’évolution des technologies [10]), c’est aussi la question de ce qu’il faut apprendre à l’école qui se pose autrement. Faut-il apprendre des réponses (à donner aux examens) ou apprendre à (se) questionner, à (re)mettre en questions ? L’apprentissage des réponses offre l’immense avantage de faciliter les évaluations qu’exigent les parents en faveur de la sélection tandis que l’apprentissage du questionnement pose le problème quasi insoluble de son évaluation, les inspecteurs chargés de la conception des évaluations externes sont bien placés pour en prendre conscience mais mal placés pour en parler !

Transmettre les réponses à donner ou former au questionnement par la socio-construction des savoirs, ce n’est évidemment pas sans lien avec les types d’épanouissement personnel, d’intégration socio-économique et de citoyenneté responsable qu’on souhaite privilégier à l’école. Transmettre ou émanciper exigent des postures éducatives totalement différentes : privilégie-t-on un rapport de soumission compétitive à la connaissance constituée et à celui qui la transmet ou un rapport de maîtrise coopérative au réel dont on expérimente et construit ensemble la compréhension ? Ce qu’on apprend sert-il d’abord à nous évaluer-sélectionner (savoirs de distinction) ou à comprendre et agir sur le monde (savoirs d’action) ?

Et dans la dialectique des tensions et des acteurs telle que nous la présentons ici, quels acteurs vont faire pression en faveur d’une éducation citoyenne faite d’émancipation (versus intégration), de socio-construction (versus transmission) et de savoirs d’action (versus savoirs de distinction) et quelle est leur force de pression face à ceux qui revendiquent l’inverse sans en avoir la conscience politique ?

Néanmoins le décret est là et il impose (maladroitement et paradoxalement) l’approche par compétences, c’est-à-dire, sans le dire, l’émancipation, la socio-construction et les savoirs d’action. Et cette commande imposée se heurte à toutes les autres commandes sociales. À la fois, par exemple, il s’agit d’apprendre à construire une démarche de recherches pour comprendre l’organisation de l’espace (compétences-socles) et il faut savoir quelle rivière se jette dans quel fleuve à Namur (question posée à la dernière évaluation externe en éveil). L’enseignant doit à la fois faire apprendre des réponses et former au questionnement. Et il doit aussi faire avec les élèves qui ne veulent ni l’un (les réponses), ni l’autre (les questions), car les deux constituent pour eux une menace identitaire. Il doit faire coexister en classe des rapports de soumission, de maîtrise et d’évitement à la connaissance, ce qui est profondément contradictoire.

Rapport à l’autorité

Et pour la mise au travail des élèves, les contradictions perdurent. Quels sont les moyens pour mettre et maintenir les élèves au travail ? L’imposition, l’obligation (rapport coercitif au travail), bien sûr. L’école en use et en abuse depuis toujours. Nombreux sont ceux qui en réclament toujours l’exercice, même si ce moyen est d’une part critiqué idéologiquement et s’avère d’autre part de moins en moins efficace. Heureusement, les points sont là et l’appât du gain reste une bonne motivation (rapport rémunératif au travail). Pour les petits (faire plaisir à Madame) et parfois pour les grands, la séduction, le transfert (au sens psychanalytique), une dynamique de classe peut aussi marcher (rapport relationnel au travail). Mais le pédagogiquement correct, les textes officiels exigeront la motivation intrinsèque, la mise au travail par l’intérêt de la tâche et le plaisir de la recherche (rapport de jouissance au travail). Alors qu’en classe, nombreux sont les élèves qui ne voient vraiment pas pourquoi ils travailleraient (rapport d’impuissance au travail) puisqu’ils n’y ont jamais cru (ne connaissant aucune expérience familiale et sociale de travail), n’y croient pas ou plus (non sens des activités scolaires pour eux et ascenseur social en panne depuis aussi longtemps que celui de leur immeuble). Tous ces rapports au travail coexistent dans la classe et entrent en concurrence. Difficile de les combiner, car qui et comment va exiger d’imposer, ou de payer, ou de séduire, ou de motiver par les relations, ou de motiver par l’intérêt de la tâche, ou d’éviter (la tâche et le conflit) ? Qui va exiger quel rapport au travail, c’est-à-dire aussi quel rapport au monde ? Les tensions pédagogiques sont politiques, mais ces tensions politiques sont occultées et paralysent les acteurs qui ne peuvent en débattre.

Enfin, lié aussi à ce qui précède, il y a l’évolution du rapport à l’autorité. Longtemps, la règle des trois P (père-professeur-patron) a prévalu, l’autorité de chacun préparant la suivante et s’appuyant sur la précédente. Puis un mélange paradoxal d’individualisme et de remise en cause des autorités constituées a mis en avant l’autorité de l’enfant lui-même. Ce n’était plus le maître qui devait détenir le pouvoir dans la classe, mais l’enfant ou le jeune qui devait reprendre le pouvoir sur sa vie, y compris en classe. Enfin, citoyenneté pseudo-responsable et autres modes pseudo-démocratiques, ce n’est plus ni le maître, ni l’enfant qui doivent détenir le pouvoir dans la classe, mais la classe toute entière, espèce d’île auto- gérée dans un océan institutionnel de pouvoir traditionnel. Et aujourd’hui dans la classe, on ne sait plus qui a le pouvoir et les pressions sont fortes, simultanées et contradictoires pour à la fois exiger une restauration autoritaire, affirmer le libre épanouissement de chacun et faire vivre une expérience de démocratie directe. On ne sait plus à quel saint (patron) se vouer.

Le sens de l’école s’évapore

Il y a donc bien une véritable désinstitutionnalisation de la classe et de l’école. C’est d’ailleurs parce qu’il n’y avait plus d’évidence sociale sur ce qu’il fallait faire à l’école qu’il a été nécessaire d’en définir les missions (décret). Mais comme ces missions ainsi définies ne font que renforcer les tensions existantes tout en en occultant les contradictions, c’est bien chaque jour, chaque enseignant dans sa classe, avec ses élèves, qui doit « faire classe », qui doit réinventer une classe qui n’existe plus, et cela sans plus aucune « maîtrise » [11]. Le maître lui-même est désinstitué. Il ne maîtrise pas les contradictions dans lesquelles il est pris. Il est paralysé par le système d’injonctions paradoxales auquel il est soumis.

Pour la plupart des acteurs individuels, enseignants, élèves, parents, c’est la légitimité et le sens de l’expérience scolaire qui disparaissent. Or l’école ne peut fonctionner sans la légitimité de la violence symbolique [12] qu’elle doit exercer. Plus on en parle, plus on analyse les résultats de Pisa ou autres, plus on publie les rapports des inspecteurs, plus on parle des décrets « Inscriptions », mais aussi de la violence à l’école, de la pénurie d’enseignants, de la dégradation de la relation pédagogique, de la dévalorisation du qualifiant, de l’exclusion d’un nombre de jeunes toujours plus élevé... et plus la légitimité de l’école faiblit. Et plus elle faiblit... plus la classe est écartelée entre ses tensions : « réussite de tous – sélection sévère », « Bill Gates – José Bové – Paris Hilton », « préparer à la société – la réparer », « intégration – émancipation », « transmission – socio-construction », « savoirs de distinction – savoirs d’action »... et plus le sens de ce qu’on y fait disparaît.

Les activités scolaires perdent en signification : elles ne prennent plus sens en lien avec d’autres expériences de vie, elles ne donnent plus de sens supplémentaire à d’autres expériences de vie, elles ne provoquent plus d’échanges et de communication.

"C’est à l’enseignement catholique de prendre les initiatives d’actions pour sortir du cercle vicieux de l’autonomie, opter pour des pédagogies progressistes, lutter contre les dominations et les inégalités, rassembler ses membres autour d’un projet de société plus juste qui redonne sens et légitimité à l’école."

Les activités scolaires perdent aussi en perspective, en orientation : elles se situent de moins en moins dans un trajet, un projet, entre un avant et un après, elles modifient de moins en moins la trajectoire, rendent l’après moins différent de l’avant. Enfin, les activités scolaires perdent de plus en plus de valeur : elles ne sont plus désirées pour ce qu’elles procurent, elles ne rendent plus désirables d’autres activités liées. Or la recherche [13] montre qu’il n’y a apprentissages que lorsque l’élève peut donner du sens (signification, orientation et valeur) à l’activité scolaire.

Et puisque le maître et la classe sont désinstitués, puisque les activités scolaires perdent sens et légitimité, c’est donc chacun et tout le monde qui va se mêler de redéfinir la classe, de dire ce qu’il faut y faire et comment. Il en résulte une multitude de demandes et d’offres éducatives diverses qui vont devoir s’ajuster en autant de configurations particulières, en autant de « niches pédagogiques » [14] qu’il y a d’établissements. Face à cette extrême diversité, cette extrême inégalité productrices d’inégalités, le pouvoir politique cohérent depuis 15 ans dans sa volonté de rendre le système plus équitable, le comité de pilotage, les inspecteurs vont tenter de réguler, de règlementer, de contrôler, mais, faute de pouvoir réel, ils ne peuvent le faire qu’à la marge, plus sur les effets que sur les causes. Ils ne provoquent alors que des ajustements formels, des conformités de façade qui ne font d’une part qu’aggraver les pertes de sens et de légitimité et d’autre part que renforcer les stratégies défensives de différenciation et de préservation des autonomies, entraînant le besoin de règlementations nouvelles qui produiront les mêmes effets.

Dans un tel contexte, les acteurs individuels pris dans la tension classique « intérêts privés – bien commun » se focalisent totalement sur leurs intérêts privés qu’ils estiment gravement mis en danger, oubliant totalement le bien commun. Et les acteurs collectifs pris dans la tension classique « buts d’appareil – buts de missions » se focalisent totalement sur leurs buts d’appareil dont ils estiment l’existence mise en danger, oubliant totalement leurs buts de missions, en arrivant même à faire le contraire de ce pour quoi ils existent : exclure au lieu d’intégrer, rabaisser au lieu d’élever, abêtir au lieu d’instruire, pervertir au lieu d’humaniser.

Ainsi l’Ufapec, avec d’ailleurs des cadres communs, rejoindra « eleves.be » dans sa croisade de défense des seuls intérêts privés de ses membres nantis, oubliant totalement sa mission de représentation et de défense de TOUS les parents et, en tant que chrétiens, de la représentation et de la défense des plus faibles, même s’ils ne paient pas de cotisation. Regroupant des centaines d’établissements tous différents, n’ayant strictement plus rien en commun, sauf la défense de leurs particularités propres, le Segec, comme le CPEONS, pour continuer à exister et devenir toujours plus forts, concentrent leurs actions sur la seule défense farouche de l’autonomie de ceux qu’ils regroupent, sur la seule préservation de la liberté de manœuvre de chaque établissement de s’ajuster au marché et d’affiner sa niche pédagogique, et sur la seule capacité de répondre à la poursuite des intérêts privés des plus forts.

Et l’enseignement catholique ?

Entièrement captif de ses buts d’appareil, il tourne actuellement le dos à ses missions. Après avoir été extrêmement innovateur et progressiste il y a 15 ans avec son « programme intégré » pour l’enseignement fondamental, il en confie la réécriture à une entreprise privée qui en gomme toutes les avancées progressistes, disqualifiant ainsi ses membres jugés incapables de faire ce travail et confisquant ainsi tout pouvoir sur ses orientations. Après avoir été extrêmement innovateur et progressiste, il y a 20 ans, avec l’intégration des sciences, d’une part, et des sciences humaines, d’autre part, au début du secondaire, dans une visée d’éducation citoyenne, il fait marche arrière et confie une refonte complète des programmes jugés litigieux à une seule personne sévèrement contrôlée par la hiérarchie, qui en gomme aussi toutes les avancées progressistes, disqualifiant aussi ses membres jugés incapables de faire ce travail et confisquant aussi tout pouvoir sur ses orientations. Après avoir été extrêmement innovateur et progressiste, il y a 20 ans, en matière de pédagogie, et entre autres de pédagogie interculturelle, le Segec d’aujourd’hui, à propos du voile, estime qu’il faut laisser à chaque établissement la liberté de l’accepter ou de l’interdire. On sait pourtant bien que l’absence de législation centralisée, dans un sens ou dans un autre d’ailleurs, favorise les concentrations et les exclusions.

Dans toutes les tensions évoquées ci-dessus, l’enseignement catholique aujourd’hui opte à chaque fois résolument pour le pôle correspondant à une droite libérale dure. Il sacrifie l’égale réussite de tous à ses parts de marché scolaire ; il sacrifie l’épanouissement (le Dalaï-lama) et la citoyenneté (José Bové) à l’intégration socio-économique des uns (Bill Gates) et donc aussi à l’exclusion socio-économique des autres ; il sacrifie l’émancipation à l’intégration, la socio-construction à la transmission, les questions aux réponses, les savoirs d’action aux savoirs de distinction...

Dans l’état actuel de notre enseignement en Communauté française, un des plus producteur d’inégalités sociales au monde, la responsabilité de l’enseignement catholique est énorme. Il a d’abord une responsabilité historique : si la double liberté (celle des parents et celle des pouvoirs organisateurs) est inscrite dans la Constitution, cas quasi unique au monde, c’est de la responsabilité des catholiques qui, en 1831, l’ont échangée avec les libéraux de l’époque contre la liberté de la presse. Si notre école s’organise en quasi-marché, c’est parce que les catholiques l’ont voulu et continuent à le vouloir.

L’enseignement catholique porte également une responsabilité stratégique : avec 55% d’enfants et de jeunes scolarisés dans ses établissements, c’est de très loin la plus grosse fédération de pouvoirs organisateurs. Aucun changement significatif, aucune réforme sérieuse, aucun progrès marquant ne peuvent être réalisés sans son concours loyal. Et c’est bien ce qui se passe.

Il porte enfin une responsabilité qu’on pourrait dire originelle, et même doublement originelle. Il se revendique de la tradition de Jésus-Christ et des valeurs évangéliques : « Ce qu’il fait au plus petit des siens, c’est à Lui qu’il le fait... » alors qu’il contribue à organiser un système qui regroupe ces « plus petits » pour mieux les dominer et les exclure. Il justifie son existence, son unicité par une référence non plus chrétienne d’ailleurs, mais catholique, et impose à tous les membres de son personnel « à enseigner et à éduquer sur base de la conception de vie fondée sur la foi et sur la morale catholiques, conformément à l’enseignement des Évêques » [15]. Il justifie ainsi un système par une communauté qui n’existe pas : qui, aujourd’hui, dans l’enseignement catholique, se reconnait en Monseigneur Léonard ?

C’est au nom de cette très lourde responsabilité et au nom des valeurs qu’il proclame que c’est à l’enseignement catholique de prendre les initiatives d’actions pour sortir du cercle vicieux de l’autonomie, opter pour des pédagogies progressistes, lutter contre les dominations et les inégalités, rassembler ses membres autour d’un projet de société plus juste qui redonne sens et légitimité à l’école. Il en a les moyens, la majorité de ses membres sont prêts à s’y engager avec force et générosité.

[1] Secrétariat général de l’enseignement catholique en Communauté française

[2] Union des fédérations d’associations de parents de l’enseignement catholique

[3] CPEONS : conseil des pouvoirs organisateurs de l’Enseignement officiel subventionné.

[4] Fapeo : Fédération des associations de parents de l’enseignement officiel.

[5] Fédération des associations des directeurs de l’enseignement secondaire catholique.

[6] Concept théorisé par l’école de Palo Alto, voir entre autres, P.Watszlawickz, Une logique de communication, Seuil, 1979

[7] La formule est d’un des plus grands sociologues de tout les temps, Richard Virenque, par ailleurs coureur cycliste et parlant du dopage !

[8] Voir John Rawls

[9] Voir B.Charlot, Du rapport au savoir, Anthropos, 1999

[10] Voir M.Serres, Le temps des crises, Le Pommier, 2009.

[11] Et ce n’est pas les nombreux appels incantatoires au professionnalisme des enseignants qui leur rendront cette maîtrise !

[12] Voir Pierre Bourdieu

[13] Voir les recherches de l’équipe Escol et les publications de Bernard Charlot, Jean-Yves Rochex, Elisabeth Bautier, Stéphane Bonnery...et pour les aspects théoriques du concept de sens développés ici, B. Charlot, Du rapport au savoir, Anthropos,1999.

[14] Voir V. Dupriez et J. Cornet, La rénovation de l’école primaire, de Boeck, 2005

[15] Contrat d’emploi